每當新學校創辦，課程可行性論證總是最先擺上議程；新校長到任，也會對原有課程幾經咀嚼。這是學校管理者對課程建設的一種態度，也是一種訴求。

　　我曾多次參加兄弟學校舉辦的課程建設沙龍，發現學校間課程建設的層次落差比較大。有的重“形”，如“彩虹橋課程”，把課程分成“赤橙黃綠青藍紫”七個領域，各學科對應各色，其實只是“新瓶裝老酒”，滿足于形的新；有的重“意”，如“五美林課程”，因為學校周邊有一個叫“五美林”的景區，取其意，從德智體美勞五個方面開設課程，滿足于意的新；有的重“神”，如“左右腦課程”，這是根據學習科學設計的課程，上午安排靜思為主的抽象傾向課程，下午安排動感為主的形象傾向課程，中意于最佳學習，滿足于神的新。

　　培養學生學習力，做有根脈的自由人，這是學校的使命。課程作為辦學理念的物化形態，不能滿足于形意，而要抓住根本，在學習科學架構方面承載起學校使命。

　　基于學習科學設置的課程暗含了“磁場”的力量，使各學習項目之間能夠更好配合。可以說，學習科學是新課程建設的羅盤。比如，我曾經在四川成都參觀了一所學校，這所學校很特別，校園依山而建，校內沒有高樓大廈，而且幾乎不見水泥地，幾條青石板和石子路，原生態的校園有點像農場。教室被學生精心布置，黑板上寫著年段學習綱要等與學習有關的信息……這一切為學校基于“人智學”理論的實踐奠定了基礎。學校課程根據兒童不同階段的意識發展設置，對兒童的身心進行整體平衡的教育。這樣的課程重視在活動中進行手、心、腦參與的學習，低年級各學科教學以藝術形式導入，即使數學學科教學也少不了舞一舞、畫一畫、動一動。不論是方位——學習場所的設置，還是方向——學習內容的選擇，或者是教學時空的錯落有序，都是基于人自然的學習。

　　如果說這是非主流的，那么主流學校面對大眾套餐式的課程更需要遵循學習科學。上海市“L-ADDER”（階梯式）課程評估工具就是以學習為中心的課程分級評估工具群，課程管理與領導(administration)、課程設計與開發(design)、課程實施與發展(development)、課程情感與認知(emotion)、課程反思與調整(reflection)五個評估維度都指向中心維度——學生學習（learning）。曾經備受媒體關注的山東省濰坊高新區志遠小學的“理解力課程”，其中明確課程管理重構首先是學習內容重構。

　　“學習科學成為許多發達國家面向21世紀素養發展的課程與教學的關鍵基礎，以及新一輪基礎教育課程改革的政策引擎。”華東師范大學學習科學研究中心主任裴新寧如是說。我校“大境脈課程”的創生就得益于她報告中的一句話——學習是境脈性變化。美國學者達菲認為，學習科學是認知科學的一部分，它重點關注真實世界境脈中的思維。于是，我校進行了基于“境脈”的課程建構與教學探索，我們不滿足于現有課程元素，而是開拓時空，把周邊高校和當地優質資源引進來，同時也讓學生打開校門走出去，形成了以“大學城”為中心的學習場。教育預期得以實現，來自辦學思想與課程建設的有機結合，來自課程改革的力量，更重要的原因來自學習科學的立場：課程就是第一生產力，學習就是第一生命力，課堂就是第一生育力。

　　課程新不新，不能只看課表動了沒有，科目調了沒有，項目加了沒有。樣式豐富和調整課表只是表象，新課程建設不能滿足于表面的繁華，要有本質的革新——讓每個學生學會學習。抓住了學習科學，課程設置就抓住了神韻，在此基礎上才有真正意義的“道”，才能讓學生形成正確的價值觀。