下面簡(jiǎn)略介紹Kumaravadivelu“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論對(duì)三種身份的重新定義，三個(gè)基本參量(parameters)和十個(gè)宏觀教學(xué)策略(macro-strategies)。

　　（一）三種身份的重新定義

　　一是教師的重新定義。教師實(shí)踐理論化意味著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)通過(guò)自我反思不斷升華為教學(xué)理論，用以指導(dǎo)實(shí)踐；另一方面，教學(xué)理論又通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的證實(shí)或證偽得以不斷修正和發(fā)展。“后方法”外語(yǔ)教學(xué)框架下，教師不再是知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師需要對(duì)教學(xué)中各種變量進(jìn)行全面的調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上籌劃方略并隨機(jī)應(yīng)變地調(diào)整教學(xué)策略，而不是依照某種教學(xué)法去紙上談兵。同時(shí)，教師還要學(xué)習(xí)和檢驗(yàn)各種理論，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，反思修正自己的信念，吸納新的理念，在此基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建一套切合教學(xué)實(shí)際的概念和原則，形成自己的教學(xué)理論。二是學(xué)習(xí)者的重新定義。“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念下的理想學(xué)習(xí)者是自主的。他能在教師幫助下自我調(diào)控，從而最大化地實(shí)現(xiàn)自我潛力；他愿意與他人合作，在交流合作中通過(guò)討論協(xié)商來(lái)解決問(wèn)題；他承擔(dān)責(zé)任并主動(dòng)把握機(jī)會(huì)，與合格的外語(yǔ)使用者進(jìn)行交流。三是教師教育者的重新定義。傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學(xué)法灌輸給未來(lái)的教師，指導(dǎo)教師選擇“最佳教學(xué)法”并進(jìn)行模擬訓(xùn)練。在“后方法”外語(yǔ)教學(xué)框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來(lái)的教師確立外語(yǔ)教學(xué)的理念和掌握外語(yǔ)教學(xué)的研究方法。

　　（二）三個(gè)基本參量

　　“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論放棄了以教學(xué)法組織外語(yǔ)教學(xué)的原則，提出應(yīng)該以具體性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量作為組織外語(yǔ)教學(xué)的原則。特定性(particularity)是指特定社會(huì)文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機(jī)構(gòu)里教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生。它要求放棄任何既定的原則和程序，致力于尋求實(shí)施基于具體社會(huì)文化和政治現(xiàn)實(shí)之上適合具體環(huán)境的教學(xué)。它反對(duì)面對(duì)不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象使用相同的教學(xué)法。在特定性指導(dǎo)的外語(yǔ)教學(xué)中，教師通過(guò)“觀察－反思－行動(dòng)”的循環(huán)，了解和掌握具體教學(xué)環(huán)境信息，并在此基礎(chǔ)上提出有針對(duì)性的教學(xué)策略，然后再根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中的反饋隨時(shí)調(diào)整。實(shí)踐性(practicality)涉及教師與研究者的關(guān)系以及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識(shí)生產(chǎn)者、把教師視為知識(shí)消費(fèi)者的兩分法，鼓勵(lì)教師從實(shí)踐中創(chuàng)造理論，在實(shí)踐中實(shí)施理論。它立足教師工作的具體性、獨(dú)特性、不可替代性和實(shí)踐性，鼓勵(lì)教師將自身的教學(xué)實(shí)踐理論化并通過(guò)實(shí)踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對(duì)有關(guān)思想理論持開放的態(tài)度，首先通過(guò)閱讀了解理論，以避免因無(wú)知或一知半解而盲目接受或排斥，然后還要看在具體教學(xué)環(huán)境中哪些行得通，哪些行不通，并結(jié)合實(shí)踐加以修正。教師通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，運(yùn)用直覺(jué)和洞察力并不斷進(jìn)行反思，逐漸形成自己的關(guān)于“什么是好的教學(xué)”的認(rèn)識(shí)，這些基于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)是實(shí)用的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的。社會(huì)可行性(possibility)指外語(yǔ)教學(xué)要對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)政治保持敏感,重視對(duì)學(xué)習(xí)者身份形成有重要作用的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)。它拒絕把語(yǔ)言教學(xué)的作用局限于課堂內(nèi)教授語(yǔ)言，把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言需求和社會(huì)需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會(huì)政治意識(shí)，滿足參與者的語(yǔ)言和社會(huì)雙重方面的要求。特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量三位一體，互相交織，互相協(xié)作，形成一個(gè)有機(jī)的整體，共同影響著外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

　�。ㄈ�）十個(gè)宏觀策略

　　一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化，課堂教學(xué)是創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過(guò)程，離不開教師的創(chuàng)意和積極參與；二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流，鼓勵(lì)使用目的語(yǔ)的有真實(shí)交際意義的師生交流和學(xué)生間交流；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力；五是增強(qiáng)外語(yǔ)語(yǔ)感，不僅注意語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)，還要注意語(yǔ)言的交際價(jià)值和社會(huì)功能，增進(jìn)對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)；六是啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué)，借助語(yǔ)料庫(kù)中抽取的范例，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式；七是外語(yǔ)輸入的語(yǔ)境化，提供語(yǔ)言輸入的語(yǔ)篇上下文、交際環(huán)境和文化背景；八是語(yǔ)言技能綜合化，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技能培養(yǎng)協(xié)調(diào)配合進(jìn)行；九是語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)依賴性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)只有跟社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等大背景結(jié)合才能提高效益；十是提高文化意識(shí)，鼓勵(lì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，參與課堂交際。

　　從以上基本主張不難看出，“后方法”外語(yǔ)教學(xué)不是封閉的，而是一種開放的、創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)理論。雖然表面上看它與西方20世紀(jì)70年代末出現(xiàn)的“折中主義”教學(xué)法有相似之處，但折中主義并沒(méi)有超越教學(xué)法概念，更沒(méi)有提出根據(jù)什么原則去擇優(yōu)，實(shí)踐中容易成為教師根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)“隨意選擇”教學(xué)方法的借口。“后方法”外語(yǔ)教學(xué)的宏觀策略框架和原則參量彌補(bǔ)了這方面的不足。十種宏觀策略提出的是大原則，具體教學(xué)中需要教師結(jié)合三個(gè)參量和具體教學(xué)語(yǔ)境，轉(zhuǎn)化成特定的教學(xué)措施才能運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。它不直接給外語(yǔ)教師提供任何現(xiàn)成的答案，而是鼓勵(lì)教師建構(gòu)自己的教學(xué)理論，推動(dòng)基于對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言、社會(huì)文化和政治特征正確理解之上的“語(yǔ)境語(yǔ)言教學(xué)”(context-sensitivelanguageeducation)。

　　四、國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)研究的相關(guān)話題

　�。ㄒ唬┢毡橐�(guī)律與特色實(shí)踐的統(tǒng)一

　　首先，應(yīng)該承認(rèn)普遍規(guī)律的存在。教學(xué)實(shí)踐的特定性、實(shí)用性和社會(huì)性并沒(méi)有否定普遍規(guī)律的存在和價(jià)值。中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的特殊性不妨礙借鑒國(guó)際上研究比較成熟的具有普遍意義的成果，若非要拋開別人的研究另起爐灶，就可能多走冤枉路，造成不必要的浪費(fèi)。“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論中的宏觀策略對(duì)各種情形下的外語(yǔ)教學(xué)都有不同程度的適應(yīng)性，因此帶有普遍性。當(dāng)然，這些宏觀策略在實(shí)踐中需要結(jié)合教學(xué)實(shí)情，以三個(gè)參量為基礎(chǔ)進(jìn)行調(diào)整，衍生出特定的微觀策略。對(duì)于外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，“學(xué)－思－行”的循環(huán)是實(shí)踐“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的有效途徑。

　　其次，對(duì)理論要先了解后評(píng)價(jià)。盲目接受或排斥一種理論往往是由于對(duì)理論的一知半解、片面理解或曲解。因此，在評(píng)判某具體理論之前要先去全面學(xué)習(xí)和了解。同理，要對(duì)教學(xué)法進(jìn)行理性選擇和合理創(chuàng)新，前提是首先細(xì)致了解外語(yǔ)教學(xué)史上各種教學(xué)法的產(chǎn)生背景、適應(yīng)對(duì)象、優(yōu)勢(shì)和局限性等等。

　　再次，借鑒外來(lái)經(jīng)驗(yàn)需要本土化。經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)、了解和鑒別后，對(duì)那些對(duì)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)有現(xiàn)實(shí)意義的理論方法，如Immersion，Task-based,Content-based,Project-based等，可以積極研究引進(jìn)。但大規(guī)模推廣之前，本土化的研究、實(shí)驗(yàn)和改造是必不可少的環(huán)節(jié)。特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參數(shù)可以作為本土化過(guò)程的基本依據(jù)；實(shí)驗(yàn)的抽樣應(yīng)該照顧到不同地區(qū)的代表性；實(shí)證研究需要加強(qiáng)針對(duì)性，對(duì)教師語(yǔ)言水平、教學(xué)資源、班額大小等因素尤其需要充分考慮；實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，必須結(jié)合特定教學(xué)條件進(jìn)行分析研究，并提出針對(duì)性的解決和預(yù)防措施。

　　最后，擺正繼承與發(fā)展的關(guān)系。“后方法”外語(yǔ)教學(xué)不否定教學(xué)法，不意味著各種教學(xué)法退出教學(xué)舞臺(tái)。只要外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐不停止，對(duì)教學(xué)法的探索也不會(huì)停止。新情況、新問(wèn)題、新手段、新技術(shù)、新理論、新認(rèn)識(shí)都會(huì)促進(jìn)新方法的出現(xiàn)，教學(xué)法“工具箱”里的“工具”會(huì)越來(lái)越多。立足實(shí)踐需要，不斷探索新的方法，同時(shí)挖掘傳統(tǒng)方法中的新價(jià)值，經(jīng)典和現(xiàn)代互補(bǔ)，相得益彰，共同成為提高外語(yǔ)教學(xué)效果的必不可少的手段。方法本無(wú)優(yōu)劣之分，現(xiàn)代與傳統(tǒng)是相對(duì)概念，傳統(tǒng)不等于落后，現(xiàn)代也不等于先進(jìn)，選擇方法的依據(jù)是實(shí)踐中是否能有效解決問(wèn)題。所以實(shí)踐中不能僵化保守，理論研究也不能厚今薄古。

　　（二）實(shí)踐中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)的兩個(gè)前提

　　中國(guó)的教育歷來(lái)有“因地制宜，因材施教”的辨證思維傳統(tǒng)；“教學(xué)有法，教無(wú)定法”的信條與“后方法”外語(yǔ)教學(xué)的很多理念更是不謀而合。正是立足國(guó)情和教學(xué)實(shí)際，國(guó)內(nèi)許多學(xué)者如戴煒棟(2006)，張正東(2007)，桂詩(shī)春(2004)，劉潤(rùn)清(2000)，胡壯麟(2002)，束定芳(2005),董金偉(2008)，胡亦杰(2006)，屈菲(2007)，張思武(2005)等曾長(zhǎng)期不懈地致力于對(duì)中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)體系的探索，這些探索和努力可以看作是“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的具體表現(xiàn)。

　　要實(shí)現(xiàn)構(gòu)建中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)體系的目標(biāo)，目前階段至少有兩個(gè)緊迫的問(wèn)題應(yīng)該首先解決。其一是對(duì)各地教學(xué)實(shí)情的系統(tǒng)調(diào)研。“制約中國(guó)英語(yǔ)教育途徑的決定性因素是教育環(huán)境，而中國(guó)外語(yǔ)教育環(huán)境的特點(diǎn)決定了從國(guó)外引進(jìn)一兩種教學(xué)法來(lái)推進(jìn)英語(yǔ)教育并非良策”(張正東，2007)。我國(guó)地域廣闊，各地經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展很不均衡，外語(yǔ)教學(xué)的地區(qū)差異尤為明顯，這些差異明顯影響外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)方面，因此不可能在不同地區(qū)都使用同樣的教學(xué)模式�；仡櫷庹Z(yǔ)教學(xué)中近期的一些爭(zhēng)論和分歧，比如外語(yǔ)學(xué)習(xí)起始年齡、小學(xué)音標(biāo)教學(xué)、英語(yǔ)課堂的母語(yǔ)使用、語(yǔ)法教學(xué)的比重和形式、任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施等問(wèn)題，都與教學(xué)實(shí)情聯(lián)系在一起。如果不結(jié)合特定教學(xué)條件來(lái)進(jìn)行分析，就不容易得出有針對(duì)性的結(jié)論。實(shí)踐中如果僅從理念出發(fā)統(tǒng)一要求，對(duì)某些地區(qū)的師生就有失公平，最終不利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，構(gòu)建中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)體系，籠統(tǒng)地談中國(guó)特色還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，而必須在深入細(xì)致的調(diào)查研究基礎(chǔ)上，全面掌握不同地區(qū)的教學(xué)實(shí)際，提出有針對(duì)性的策略指導(dǎo)。但目前對(duì)各地外語(yǔ)教學(xué)的具體情況還缺少大規(guī)模的系統(tǒng)調(diào)研數(shù)據(jù)，所以，在積極改善中西部地區(qū)教學(xué)條件、加強(qiáng)師資培養(yǎng)的同時(shí)，針對(duì)不同地區(qū)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行特定的(particular)、實(shí)際的(practical)和可行的(possible)調(diào)查研究，是目前的緊迫任務(wù)之一。其二是外語(yǔ)教師教學(xué)素養(yǎng)的普遍提高。無(wú)論以什么樣的理論為指導(dǎo)，要改善外語(yǔ)教學(xué)的效果，最終必以教師素養(yǎng)的普遍提高為前提。在職業(yè)素養(yǎng)的各要素中，外語(yǔ)教師的英語(yǔ)語(yǔ)言文化水平和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)修養(yǎng)是目前教師培訓(xùn)和師范教育中尤須加大力度的兩個(gè)方面。這些是基礎(chǔ)，是解決問(wèn)題的根本。沒(méi)有一定數(shù)量的、受過(guò)良好應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)訓(xùn)練的外語(yǔ)教師，任何外語(yǔ)教育改革終將是徒勞的。“對(duì)中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師的英語(yǔ)水平是關(guān)系到英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的首要因素”“培養(yǎng)外語(yǔ)師資是發(fā)展我國(guó)外語(yǔ)教育的頭等大事；而用應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的理論和實(shí)踐來(lái)武裝外語(yǔ)教師更是刻不容緩”。幫助教師構(gòu)建自己的教學(xué)理論體系，全面提高教師教學(xué)素養(yǎng)，還需要大量的基礎(chǔ)工作和長(zhǎng)期的艱苦努力。

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