一位教師教學《秦始皇兵馬俑》（蘇教版小語十二冊），在總結全文時有這樣一個片段：

　　師：面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝誰呢？

　　生１：我認為最應該感謝的是古代那些制造秦始皇兵馬俑的勞動人民。

　　生２：我認為最應該感謝的是秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下兵馬俑了。

　　生３：我認為最應該感謝的是第一個發現秦始皇兵馬俑陶片的農民。

　　生４：我認為最應該感謝的是考古專家。

　　生５：我認為最應該感謝的是這篇文章的作者。

　　生：我認為最應該感謝的是這篇文章的編者。

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　　對每種答案，教師都大加贊賞，并讓同學們鼓掌表揚。

　　依據教材內容設計開放性話題，培養學生多角度、有創意的個性化閱讀能力，是課程標準的一個基本理念，也是課堂創新的一個重要策略。學習課程標準后，許多老師認識到語文的答案是豐富多彩的，在上課時，注意設計發散性問題，讓學生自由發揮，這是很好的。但是，上面的案例是真正的發散嗎？對學生在發散中出現的問題和錯誤，老師不需要指正嗎？

　　真正的“發散”，首先要設置有質量的問題（即發散點）讓學生思考。教學進入總結階段，不是讓學生“感謝誰”，而應該讓學生“怎么認識兵馬俑”。雖然這個問題涉及到怎么評價秦始皇、秦始皇制造兵馬俑的目的等歷史問題，但也應該讓學生有大體正確的認識，才能發掘文本的人文價值，使教學具有正確的價值取向。“感謝誰”這種膚淺的問題容易導致學生情感體驗的簡單化。

　　其次，教師對學生的“發散”應及時予以評價。學生說“感謝秦始皇”，可歷史上的秦始皇造兵馬俑并不是為了保存文物，而是為了在他死后到了地下也具有帝王的威勢，他造規模如此宏大的陵墓，使百姓疲憊、民不安生，這是一種歷史罪惡而不是歷史功勛。這些不給學生指出來行嗎？至于學生說應“感謝作者”、“感謝編者”，則更是近乎荒唐了！教師應該引的引，堵的堵，不能片面地強調發揮學生的主體作用而失掉教師的主體作用。

　　真正的發散要有利于師生在閱讀實踐中與文本發生深層的對話，提升學生的認識，通過對話把學生引導到正確的價值觀、積極的人生態度和高尚的審美情趣上來，引導學生體驗到母語的優美和提高運用語言文字的能力。