閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是語文新課程所倡導(dǎo)的以“注重情感體驗(yàn)”為主要目的的一種閱讀取向。它張揚(yáng)的是學(xué)生閱讀的“言說權(quán)”，即在閱讀中讓學(xué)生自己來“解讀”，從而凸現(xiàn)學(xué)生的閱讀主體地位。筆者因師資培訓(xùn)工作的需要，執(zhí)教了一年級文本《司馬光》，親身體驗(yàn)了一次閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)嘗試。現(xiàn)把本案的實(shí)踐,以及由此對第一學(xué)段閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)引起的思考闡述如下，以饗讀者。
一、實(shí)踐：《司馬光》閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試
《司馬光》是人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材一年級語文下冊的一篇傳統(tǒng)閱讀課文。司馬光“砸a缸救人”的故事是家喻戶小、人人皆知的。如何讓學(xué)生在熟知“經(jīng)典”故事的同時(shí)，體會(huì)一種遇到急事不慌張、動(dòng)腦筋的好品質(zhì)，從小漸成“沉著”、“急中生智”的素養(yǎng)？筆者在學(xué)生學(xué)習(xí)了文本13個(gè)認(rèn)讀字、6個(gè)會(huì)認(rèn)會(huì)寫字，并在讀通文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的嘗試：
[體驗(yàn)的問題]
主體性問題：讀了課文，你有什么想告訴老師和同學(xué)嗎？你在課文中能感覺、體會(huì)到一點(diǎn)什么呢？你是從課文的哪些段落中體會(huì)到的?
輔助性問題：
１、你體會(huì)到的內(nèi)容是從哪些段、哪些詞句中感受出來的？
２、司馬光沒有慌，怎么做？想一想：要是司馬光慌了，會(huì)怎么樣？司馬光沒有慌，心里可能會(huì)想些什么？
３、為什么從“別的孩子都慌了”中，也能體會(huì)到司馬光具有遇到急事不慌張、動(dòng)腦筋的好品質(zhì)呢？
４、司馬光的做法是否可取？你有什么話要說嗎？（對司馬光……對老師……對同學(xué)……對別的小朋友……對自己……對這個(gè)故事能流傳到今天……）你想了解長大以后的司馬光嗎？
[體驗(yàn)的方法]
１、自主體驗(yàn)：圍繞主體性問題，針對輔助性問題的１、２、３進(jìn)行自主體驗(yàn)。
２、合作體驗(yàn)：圍繞主體性問題，針對輔助性問題４進(jìn)行合作體驗(yàn)。
[體驗(yàn)的過程]
１、感受文本生活：多媒體動(dòng)畫演示三幅圖景。圖景一：司馬光跟幾個(gè)小朋友在花園里玩。圖景二：有個(gè)小朋友掉進(jìn)了大水缸，別的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配“撲通”聲和“不好了，有人掉到水里啦”的叫聲）。圖景三：司馬光砸缸，缸破，水流出來，缸里的孩子得救。（學(xué)生專注地觀看圖景，流露出喜悅的神色。）
２、“親歷”文本故事：讓學(xué)生自主組合，即興扮演角色，演繹文本故事。（教師不要求表演的逼真，重在摹擬與再現(xiàn)，參與和投入）（結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的表演并不到位，秩序也有點(diǎn)兒亂，但情緒十分高漲。）
３、多種形式的課文朗讀。
[體驗(yàn)的結(jié)果]
片斷一：
生：這個(gè)故事很有趣，我很喜歡。
生：司馬光真聰明！[
生：我從課文的第５、６自然段中體會(huì)到司馬光的聰明。
……
（通過文本生活的感受、“親歷“和朗讀，學(xué)生已經(jīng)喜歡文本，已經(jīng)被文本人物和故事吸引，初步讀懂了文本自然段所表達(dá)的意思。）
片斷二：
生：司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。
（板書：沒有慌舉砸）
生：要是司馬光也慌了，跟別的小朋友一樣了。（一臉稚氣的樣子。）
生：要是司馬光也慌了，缸里的孩子就會(huì)淹死的。
生：司馬光沒有慌，他心里可能想：我一定要想辦法把好朋友救出來。（有了與司馬光一樣的心情。）
生：他沒有慌，心里可能想：要快一點(diǎn)想出辦法來。
生：司馬光“使勁砸那口缸”，他心里也很急，但他沒有慌。
生：從別的孩子都慌了中，我體會(huì)到司馬光就是跟他們不一樣。
（板書：都慌了嚇哭叫著喊著跑）
……
（學(xué)生圍繞輔助性問題１、２、３分別交流自主體驗(yàn)后的感受。有了文本生活的感受、“親歷”和文本的朗讀，學(xué)生能“個(gè)體性”地從文本詞句之中、問題假設(shè)之中和文本人物比較之中就有了“自己的感受和想法”。）
片斷三：
生：我們小組認(rèn)為司馬光的辦法是可取的，因?yàn)樗麄兌际呛⒆樱荒苡闷渌k法把孩子救出來。（以“我們”開始發(fā)言，看來，合作學(xué)習(xí)后發(fā)言的要求學(xué)生已經(jīng)比較明確了。）
生：我們小組覺得司馬光的辦法是不可取的，因?yàn)樗迅自移屏耍且r的。可以想出別的辦法。
生：我們認(rèn)為在當(dāng)時(shí)的情景下，只能用司馬光的辦法，因?yàn)榫群⒆幼钜o！缸跟救人是不能比的。所以，司馬光讓“水離人的辦法是最高明的！”（學(xué)生的潛能，往往會(huì)出乎教師意料之外。）
生：我們認(rèn)為“跑去找大人”也是個(gè)辦法，但時(shí)間長了，缸里的孩子會(huì)淹死的。
生：我們想對司馬光：“司馬光，你真聰明！你真了不起！
……
（學(xué)生圍繞輔助性問題４由小組代表交流合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)后的感受。司馬光“砸缸救人”的辦法是否可取？是否“最優(yōu)”？缸與人的價(jià)值怎樣認(rèn)識？司馬光是否應(yīng)該學(xué)習(xí)？你學(xué)了以后想說點(diǎn)什么？學(xué)生在交流、溝通中融合，在合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)后自己找到了答案。）
二、思考：把握語文第一學(xué)段閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的尺度
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在表述新理念時(shí)，“體驗(yàn)”是使用頻率最高的詞語之一，共有16處之多。專家指出：“課程不再是‘文本課程’，而更是‘體驗(yàn)課程’（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）”。眾所周知，閱讀文本的特殊性在于它是人的生活世界，其內(nèi)容本身蘊(yùn)含著人類生活的一種體驗(yàn)與思考，關(guān)聯(lián)著人類生活世界的無限豐富性和復(fù)雜性。為此，只有通過體驗(yàn)才能使閱讀進(jìn)入生命領(lǐng)域，打通文本世界與學(xué)生生活世界的界限。筆者在《司馬光》閱讀教學(xué)嘗試時(shí)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的意義也許就在這里．[
那么，第一學(xué)段語文閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)該怎樣進(jìn)行呢？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在闡述第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)時(shí)指出：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思……；對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法……。”筆者認(rèn)為，結(jié)合“生活實(shí)際”與“有自己的感受和想法”就是閱讀學(xué)習(xí)第一學(xué)段體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的一個(gè)尺度。其實(shí)質(zhì)就是閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)必須強(qiáng)調(diào)“親歷性”——結(jié)合生活實(shí)際、“個(gè)人性”——有自己的感受和想法。
[親歷性]
一是學(xué)生在閱讀文本之前已經(jīng)積累了相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，或者是為了在閱讀文本時(shí)的需要讓學(xué)生扮演角色和演繹文本故事。《司馬光》的故事，應(yīng)該說，現(xiàn)代的孩子已經(jīng)沒有了類似的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，筆者采用了扮演角色和演繹文本故事的手法，讓學(xué)生感受文本生活，“親歷”文本故事。由于吻合了學(xué)生年齡特征，加上文本故事本身蘊(yùn)涵的情趣性，從學(xué)生課堂表現(xiàn)和答問情況看，這種“親歷”的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，效果是十分明顯的。
二是學(xué)生在文本閱讀學(xué)習(xí)時(shí)心理上虛擬“親身經(jīng)歷”，對角色和故事進(jìn)行“移情性”理解，并對自身加以回憶與反思。心理的“親歷”和“移情”的理解，需要生活經(jīng)驗(yàn)的積累，是對以往生活經(jīng)驗(yàn)的一種整合和超越。顯然，處在第一學(xué)段年齡段的學(xué)生，對此還沒有能力進(jìn)行對接。所以，筆者在《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中沒有采用這種“親歷”方法。
[個(gè)人性]
個(gè)人性指向于學(xué)生之間客觀存在的種種差異。學(xué)生生活經(jīng)歷不一，興趣愛好各異，對生活世界的前理解不同，故他們的體驗(yàn)也各不相同。因此，體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是個(gè)人的，不能相互取代。《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，圍繞主體性問題學(xué)習(xí)的輔助性問題１、２、３，就讓學(xué)生進(jìn)行了自主體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。其結(jié)果是，學(xué)生的回答也就有了“自己的感受和想法”。
然而，個(gè)人性的體驗(yàn)是可以通過交流和對話來分享的，通過交往和溝通來實(shí)現(xiàn)對生活視界的融合，這就是課堂閱讀學(xué)習(xí)的魅力。為此，筆者在《司馬光》的閱讀體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中，又安排了圍繞主體性問題的輔助性問題，進(jìn)行合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，真是這種有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有點(diǎn)兒“難”問題，通過合作體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，也能夠順利地得到解決。誠如一位學(xué)生課后所言：“問題開始覺得有點(diǎn)難，但大家一起想，能夠想出來。”
由此看來，以“親歷性”和“個(gè)人性”為尺度進(jìn)行第一學(xué)段的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，要把握兩點(diǎn)：一是“親歷性”應(yīng)以追憶生活經(jīng)驗(yàn)和扮演角色、演繹文本故事為主。其原因是文本生活世界與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界存在一定距離，以及社會(huì)與自然環(huán)境的變化、學(xué)生生活條件與安全等因素，大多已無法或不能去“親歷”。而扮演角色、演繹文本故事，學(xué)生仍會(huì)興趣盎然、盡心地投入到仿真生活世界之中。二是“個(gè)人性”要側(cè)重課堂的交流、溝通與融合。其原因是因?qū)W生的個(gè)體差異，需要彌補(bǔ)生活世界前理解的不足，體現(xiàn)課堂閱讀學(xué)習(xí)的優(yōu)越性，同時(shí)，也是在學(xué)生閱讀起步時(shí)，感悟閱讀文本的奇妙和博大，從小播下愛閱讀的種子。
